OECD教育データが物語る「日本型教育」の特徴

昨今、「日本型教育の海外展開・輸出」という言葉をよく耳にするようになってきました。これは、文部科学省が旗振り役となって主導している取組で、その名のとおり優れた日本の教育を一つの産業として海外へ展開し、各地の教育改善に貢献しつつ日本の経済発展にもつなげていこうとするものです。その対象範囲は非常に広く、学校教育だけでなく高等教育や産業人材育成、民間教育サービス（塾や学習アプリなど）なども含まれ、「輸出先」もアジアや中東、アフリカなど多岐に渡ります。
この詳細については、文科省のサイトをご覧いただければと思いますが、果たしてこうした「魅力あふれる日本型教育」は、客観的なデータに基づいて国際比較をした場合に、どのような特徴を有しているのでしょうか。今回は、そうした国際比較を可能にしてくれる経済協力開発機構（OECD）の最新報告書「Education at a Glance 2018」の内容を見ていきたいと思います。

www.eduport.mext.go.jp

1. Education at a Glanceとは
2. 若年層で高等教育を修了した人の割合は、男性よりも女性が多い!?
3. 親の学歴で子供の学歴も左右される!?
4. 教育支出は多い？少ない？
5. 教員はやっぱり忙しい!?
6. おわりに

1. Education at a Glanceとは

教育分野、特に比較教育や国際教育を専門としている方にはおなじみですが、「Education at a Glance」はOECDが毎年公表している報告書で、就学・修学状況やスキルレベル、教員の就労環境・待遇、教育財政、さらには教育水準と経済・社会的効果の関係など、各国の教育事情を検証する上で重要なデータが国際比較可能な形で整理されています。日本でも、「図表で見る教育」シリーズとして邦訳されていますが、今般（2018年9月）、OECDが最新号として「Education at a Glance 2018」を公表しました。この報告書を読むと、面白い発見がたくさんありますが、本稿ではその中でも、私自身が恣意的にピックアップした指標ではなく、OECDが他国の状況も踏まえた上で日本の特徴として整理した国別メモ（Country Note）をご紹介します。（一部、報告書本体から関連データを追加で収集・加工しています）

2. 若年層で高等教育を修了した人の割合は、男性よりも女性が多い!?

このサブタイトルを見て、驚いた方も多いかもしれません。男女格差、中でも教育を巡る男女格差については、昨今日本でも各所で指摘されるようになってきました。そのため、女性に比べて男性の方が高等教育に進学・修了している人の割合は多いような気もしますが、実際には日本の25～34歳人口のうち高等教育を修了した人の割合は、女性62%に対して男性59%となっています。

しかし、ここで気をつけなければいけないのは、高等教育の定義です。というのも、OECDとはまた別の国際機関であるユネスコ（UNESCO：国連教育科学文化機関）が、各国の教育システムを同一基準で整理できるように定めた「国際標準教育分類：ISCED」の最新版（ISCED 2011）によれば、高等教育の中には大学学部（レベル6）や大学院（レベル7～8）に加えて、短期課程（レベル5）も含まれます。日本の場合、このレベル5に該当するのは、短期大学（短大）や高等専門学校（高専）、専修学校専門課程（専門学校）などになります。

この違いを踏まえて改めて高等教育の就学状況を見てみると、2016年に高等教育に進学した女性のうち43%は短期課程で、男性の場合は同割合が28%であり、一言で高等教育といっても、女性の場合は短期課程の占める割合が非常に大きいことが分かります（ちなみにOECD平均では、同割合が女性16%、男性18%）。これは同時に、4年制大学や大学院の進学については、女性よりも男性が多いことも意味しています。特に、高次の教育段階ではこの傾向が鮮明になり、下図で明らかなように、OECDは博士課程進学者のうち女性の割合が日本では31%（OECD平均は48%）で他国と比べて非常に低いこと（データがある国の中で最下位！）を指摘しています。

こうした高等教育セクター内での進学傾向の男女格差については、一概に何が良い／悪いとは言えません（例えば、必ずしも博士課程進学が短期課程進学よりも「望ましい」とは言えない）。しかし、多くの研究が明らかにしているように、高等教育における課程の違いが修了後の雇用の安定性や収入の多寡などに影響し得ることを考えると、最終的な社会・経済的地位達成の男女格差やその他の社会的バイアスに結びつき得る一つの要素としても、高等教育全体のデータでは見落としてしまいがちな差異に目を配る必要がありそうです。（OECDでは、専攻の違いについても指摘していますがここでは割愛します）

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（出所）OECD “Education at a Glance 2018” データ

3. 親の学歴で子供の学歴も左右される!?

社会学の分野でよく使われる単語に、社会移動（social mobility）というものがあります。これは、教育水準や社会・経済的な地位達成がどの程度変動しやすいかを表すコンセプトで、社会の公正・平等度を測る物差しになります。具体的な観点や指標・分析手法は多岐に渡りますが、中でも教育分野で注目を浴びてきたのが、世代を超えて教育機会（学歴）がどの程度引き継がれているか／いないかという点で、例えば親の学歴にかかわらず子供が高学歴を達成しやすい場合は社会移動が起こりやすい＝モビリティが高い＝公正・平等な社会、親と子供の学歴・地位が強く結びついている場合は社会移動が起こりづらい＝モビリティが低い＝不公正・不平等な社会と捉えられます。（実際の研究では、低学歴の親→高学歴の子供といった「上昇移動」だけでなく、高学歴の親→低学歴の子供といった「下降移動」も検証することになります）

また、ここで一つ気をつける必要があるのは、仮に低学歴の親を持つ子供が高学歴になりやすいからといって、それが必ずしも公正な社会を意味するわけではないという点です。というのも、例えば親が高卒でも子供が大卒になりやすい場合、それが社会全体の大学進学機会拡大によって引き起こされたものであり、親が大卒の子供が（親が高卒の子供に比べて）さらに大卒になりやすくなっていた場合、むしろ不公正な世代間再生産が強まっている可能性があるからです。これを踏まえると、上述の「下降移動」も含めて、社会全体での相対的な流動性（social fluidity）を見る必要がある、ということになります。

さて、こうした社会移動の観点を踏まえて、親の学歴と子供の学歴の関係を見てみると、日本はOECD諸国に比して、必ずしも流動的な社会ではないようです。例えば、下のグラフは親の学歴別に子供の高等教育修了率を示したものですが、両親が後期中等教育を受けていない場合（現在の日本では両親の最終学歴が中卒ということになります）、その子供で高等教育を修了した人の割合は日本が24%、OECD平均が21%となっています。これだけを比較すれば（且つ統計的な有意差などをひとまず捨象すれば）、OECD平均と比べて日本では低学歴の親のもとに生まれても高学歴になりやすい、と結論づけられそうですが、上述の流動性（fluidity）にも着目してみると必ずしもそんなに単純ではなさそうです。

というのも、少なくとも一人の親が高等教育を修了している子供のうち、日本では75%が高等教育を修了している一方、OECD平均は68%となっており、両者間の差は両親が後期中等教育を受けていない場合の達成状況と比べて拡大しています。また、当該データが公表されているOECD26か国の中で日本の順位を見てみると、両親が後期中等教育未修了の場合（日本=24%）は11位、少なくとも一人の親が高等教育修了の場合（日本＝75%）は2位で、特に後者の場合に子供が高等教育を修了しやすい傾向が相対的に強いといえます。こうした実態を受けて、OECDは日本では学歴の世代間再生産が起こっていると指摘しています。（念のため、これは単なるクロス集計の結果で、精緻な因果推論を行った結果ではありません・・・）

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（出所）OECD “Education at a Glance 2018” データ

日本で「大学全入時代」という言葉が流行って久しいですが、この表現は誰でも希望すれば（選ばなければ）大学に入れるといった印象につながりやすく、その結果、大学に進学しなかった場合に「自己責任」ということで片づけられてしまいがちです。しかし実際には、上記のようなデータを見ると高等教育機会は依然として家庭環境（今回の場合は親学歴）によって左右される余地が大きい可能性が示唆されます（例えば、低学歴と低所得・不安定雇用が結びついており経済的に進学できなかった等）。もちろん、高学歴の親を持つ子供が、同様に高等教育の機会を得やすいこと自体は決して悪いことではありません（高学歴の親を持つ子供が低学歴になるべきだとは全く思いません）。しかし、他方で相対的に見た時に、そうした高等教育機会が低学歴の親を持つ子供にも十分に浸透しておらず、結果的に親の学歴差が子供の学歴にも影響を与えている（学歴の観点から不利な環境に生まれた子供の教育達成を社会的に十分支援できていない）という実態には留意すべきでしょう。（前項と同様に、必ずしも高学歴自体が「望ましい」わけではありませんが、少なくとも学歴とその後の社会・経済的状況が強く結びついていることなどを踏まえると、本人の意思や能力に依らない部分で最終的な学歴が決まってしまう状況は、個人にとっても社会全体にとっても好ましいとは言えません）

4. 教育支出は多い？少ない？

日本は教育投資を十分に行っているのかいないのか、という議論も古くて新しいテーマですが、着目する指標によって見解が分かれそうです。しばしば（教育予算を削りたい!?）財務省などが好んでよく使うのが「生徒一人当たり支出額（学習者一人当たり、どの程度の資金が投入されているか）」ですが、実際に日本は初等教育から高等教育まですべて合わせて考えると、学習者一人当たり12,120米ドルで、OECD平均の10,391米ドルよりも高くなっています。（そのため、もっと削っても良いではないか！と主張したい場合に使えます・・・）

他方で、OECDが強調しているのは、国全体の経済力（GDP）のうち教育セクターに投入されている資金の割合で、これを見ると日本（4.1%）はOECD平均（5%）よりも低くなっています。このうち、初等教育～中等教育に絞るとOECD平均3.5%に対して日本は2.7%、就学前教育（3歳児以降）に至ってはOECD平均0.6%に対して日本は0.2%に過ぎません。さらに、一般政府総支出に占める教育支出の割合は、初等教育～中等後教育段階については日本が6.3%でOECD平均が8%、高等教育については日本が1.7%でOECD平均が3%となっています。（そのため、もっと増やすべきだ！と主張したい場合に使えます・・・）

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（出所）OECD “Education at a Glance 2018” データ

教育支出を巡るもう一つの論点は、「誰が負担しているか」という点です。日本の場合、初等教育～中等教育については、多くのOECD加盟国と同様に、9割以上の支出が公的資金によって賄われています。しかし高等教育になると私費負担の割合が非常に大きくなり、総支出の68%は民間支出で、OECD平均（30%）の二倍以上となります。且つ、この民間支出の内訳に着目すると、日本の場合は総支出の52%が家計負担であり、OECD平均（21%）と比較しても、特に学習者やその家族が高等教育セクターを財政的に支えている（負荷を負わされている）ことが分かります。就学前教育についても、総支出のうち52%は民間支出、そのうち65%が家計負担です。

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（出所）OECD “Education at a Glance 2018” データ

実際、大学学部の授業料を見てみると、国公立大学で日本はイングランド、アメリカ、チリに次いで高い5,218米ドル（年間一人当たり）、私立大学（学部）についても日本は年間8,411米ドルで、今回のEducation at a Glance 2018で公表されている範囲では、アメリカ、オーストラリア、韓国に次いで高い金額になっています。さらに、昨今は日本でも給付型も含めて奨学金制度の充実が図られていますが、依然として奨学金返済の負担は大きく、大学学部卒業時の平均的な負債額（公的貸与型奨学金）は32,172米ドルで、下図のとおり他のOECD加盟国と比較しても大きな額となっています。既に各所で議論されていますが、こうした状況は学生個人の生活、社会移動、教育の社会的・公的収益など様々な観点から望ましいとはいえず、高等教育セクターが抱える一つの大きな課題と考えられます。

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（出所）OECD “Education at a Glance 2018” データ

なお、教育支出に関する議論（特に国際比較の文脈）では、量の多寡がしばしば注目されがちですが、並行して考えなければいけないのが、どのように当該支出が使われているか、といういわば財政の質です。例えば、日本では他国と比べると教員給与等の人件費などに対する支出割合が小さく、逆に初等教育～中等教育段階における総教育支出に占める資本的支出（インフラ支出）の割合は13%で、OECD平均（7%）の約2倍に当たります。どのような支出構成が望ましいのか、という点についてはさらに細かな検証が必要になるため、なかなかこうしたマクロ統計だけでは論じきれませんが、少なくとも教育支出について考える際には、こうした質的な要素についても目を配りたいところです。

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（出所）OECD “Education at a Glance 2018” データ

5. 教員はやっぱり忙しい!?

理事の荒木（私ではありません！）が過日執筆した記事では、イギリスの学校観察を通じて、日本の教員が様々な職務・期待を背負い、結果的に強いストレス下で多忙な状況に陥っていることを指摘しています。実際、例えば小学校のクラスサイズ（1クラス当たりの平均児童数）を見てみると、OECD平均21人に対して日本は27人で、チリ（30人）に次いで多くなっています。さらに中学校になると、日本は1クラス当たり平均生徒数が32人でOECD平均の23人より9人も多くなります。

また、日本の教員（就学前～中等教育）の法定労働時間は平均年間1883時間に上り、OECD平均（約1600時間）より200時間以上も長くなっています。そしてここで重要なのが、上述の記事でも指摘されているとおり、必ずしも長い勤務時間が学習指導に割かれているわけではなく、生徒指導や部活動、その他の事務作業等も含めて対応している結果として、長時間労働になっているという点です。下図は、前期中等教育（中学校）の教員が授業に充てた時間と法定労働時間を国別にプロットしたもので（X軸が法定労働時間、Y軸が授業時間）、OECD平均を緑色の四角、日本を赤丸で示しています。緑四角の右上（第一象限）は法定労働時間も授業時間もOECD平均より長い国、左上（第二象限）は法定労働時間は短く授業時間は長い国（ほとんどありません・・・）、左下（第三象限）は法定労働時間も授業時間も短い国、右下（第四象限）は法定労働時間は長く授業時間は短い国です。全体的に、法定労働時間と授業時間の間には正の相関が見られ、多くの国は第一象限と第三象限に収まっていますが、日本は数少ない第四象限の中でも最も法定労働時間が長く（1883時間）授業時間が短い（610時間）国となっています。客観的な勤務時間やクラス当たりの児童生徒数などを見ても、日本の教員が他国と比べて多くの負荷を負っていることが想起されます。（※ここで紹介しているデータは報告書本体から収集したもので、OECDの国別メモの内容と必ずしも一致しません。元データか国別メモのどちらかが間違っていると思われるので、現在OECDに確認中です。）

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（出所）OECD “Education at a Glance 2018” データ

6. おわりに

冒頭で触れたように、日本の教育は他国から羨まれる特徴をいくつも備えています。しかし同時に、教育費負担や教員の勤務時間などに関する国際比較データを見てみると、「魅力的な日本型教育」は、こうしたある種の犠牲（私費負担や教員の長時間労働など）によって下支えされている面があることも伺えます。これらを踏まえた時に、「私費負担や教員の長時間労働は優れたアウトプットを生み出すためには必要なインプットだ」とするのか、逆に「教育の質が下がってでも負担を軽減すべきだ」とするのか、はたまた「公的なサポートのもとに財政・人的リソースを投入してどちらも実現する」ことを目指すのか。個人的には、教育投資が個人にとっても社会にとっても非常に大きなメリットをもたらすことを勘案すると、第三の道を目指したい立場ですが、いずれにしても上記で示したような国際比較データを踏まえつつ、こうした議論を深めていきたいところです。

他方で、これまでの話を崩してしまうようですが、そもそも国際比較をするときに、「他国やOECD平均に比べて高い／低い」という事実をもって、安易に「だから我が国も上げるべき／下げるべき」という結論に結びつけるのは、少し危険なロジックです。例えば先に触れたように、公的教育支出を削減したい立場の人は学習者一人当たり教育支出がOECD平均より高いことをエビデンスとして「多いから減らしてもよい」と主張したり、逆に教育支出を増やしたい立場の人はGDP比で教育支出がOECD平均より低いことを頼りに「少ないから増やすべき」と主張したりしますが、OECD平均の学習者一人当たり教育支出額やGDP比が何を意味しているか（それより高いから／低いからいったい何なのか）、という点については十分な注意が払われていないことが少なくありません。

極端な話、学習者一人当たり教育支出を増やせば増やすほど教育効果が上がり、社会的・公的収益も相乗効果で増えていくのであれば、「OECD平均より一人当たり支出額が大きいから減らそう」ではなくむしろ「どんどん増やそう」という方が正解になるかもしれません。また、仮に一定額以上の教育支出が担保されている場合、それ以上は金額自体は教育効果に大きな影響を与えず、「どのように使うか」こそが重要なのであれば、その配分の仕方に焦点を当てた議論を展開した方が有意義です。同様に、今回は触れませんでしたが、PISAなど国際的な学力調査の結果が公表された際にも、順位が高い／低い、上がった／下がった、どうすれば点数／順位を上げられるか、といった話で盛り上がりがちですが、そもそも他国と比べた時に当該学力調査で測られる特定の能力が高い／低いことが、個人や社会にとってどのような意味をもつのか、という点を一度冷静に考えることも重要でしょう。

そのためには、（毎回同じような主張になりますが）今回のようにマクロ統計で見えてくる国際的なポジショニングを冷静に受け止める一方で、それを解釈して実際の施策・実践に反映させる上で参照点となるエビデンスを、自国内の社会・経済・文化的なコンテクストを踏まえて築いていくことも不可欠です。そうしたバランスのとれた検証＆改善のサイクルが構築できれば、ますます魅力的な「日本型教育（の海外展開・輸出）」が実現するかもしれません。

荒木啓史

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